Neurociencia aplicada al deporte

Conferencia de Estanislao Bachrach, doctor en Biología Molecular.

La técnica individual en la categoría senior

Si eres lector habitual de este blog ya sabes que la toma de decisiones, la táctica, la estrategia y en definitiva, todo el proceso mental que supone jugar al baloncesto suele ser el eje de mis comentarios técnicos. Me gusta remarcar la importancia de que las acciones deben responder a intenciones concretas, y que, por tanto, los métodos de mejora en los entrenamientos no deben separar este binomio intención-acción.

No obstante, esta postura constructivista puede dar la impresión de no valorar el papel de las ejecuciones en su justa medida en un deporte en el que la precisión y la velocidad son primordiales, y por esto antes de defender su conveniencia en jugadores senior, me gustaría aclarar qué es la técnica para mí.

Como definición breve diría que es aquel área encargada de la motricidad, el cual incluye el control del cuerpo y del balón. Y si me pudiera extender añadiría la importancia que tiene el control del espacio específico de juego, de las orientaciones, de los tiempos de acción, de la variación del foco de atención interna y externa durante las ejecuciones y, sobretodo, de la estabilidad y el equilibrio. Pero resulta que todas estas partes dependen a su vez de otras que ya no está tan claro que sean exclusivamente de carácter coordinativo. El conocimiento del juego, o dicho de otra forma, la experiencia, juega un papel fundamental en la anticipación, lo que condiciona la elección de las acciones a ejecutar y los micro ajustes que se realizan durante el propio movimiento. Se trata de la transformación de la técnica general en la técnica específica. Esta especialización permite al jugador experimentado reconocer un sinfín de escenarios parciales del juego con reglas específicas que ayudan a predecir las respuestas de los rivales. Se trata de aprendizajes que se encuentran muy alejados de la visión clásica de la técnica individual, que descartan los modelos únicos de ejecución y que precisan de un aprendiz con un cierto nivel de conocimiento del juego. Es una técnica evolucionada y diferente de la que encontramos en el baloncesto de iniciación.

Según mi punto de vista, la mejora de la motricidad debe pasar por diferentes etapas en la formación de los jugadores. En los primeros años de actividad deportiva la psicomotricidad es fundamental. Aquí se deben desarrollar aspectos como el esquema corporal, la autoimagen o la expresividad. Conforme el niño crece física y mentalmente puede mejorar el uso de las habilidades motrices básicas (saltos, giros, desplazamientos, etc.) mediante el entrenamiento en Minibasket. El adjetivo “básicas” quiere recordarnos que serán la base sobre la que se edificarán los esquemas motores complejos en los que estas habilidades se combinan y se transforman. Es una etapa en la que no se debería llamar trabajo al trabajo ni técnica a la técnica. Mejor sería considerarlo una fase de continua exploración, ampliación y variabilidad. A diferencia de los modelos tradiciones, esta visión no ve la necesidad de tener a los niños de diez, once y doce años repitiendo el bote lateral con la mano izquierda, fuerte y separado del cuerpo, al tiempo que dicen en voz alta el número de dedos que su entrenador está mostrando. Existen otras maneras más interesantes de desarrollar la lateralidad y ninguna prisa por conseguir que ese niño domine un tipo de bote que todavía no sabe ubicar en sus partidos. Es preferible dedicar el tiempo a ampliar la riqueza motriz y prepararle para que, en un futuro, sepa moldear su movimiento en función de las exigencias del entorno. Así, en lugar de aprender hoy el látigo de Bodiroga, será mejor ponerle a jugar esquivando tiburones y salvando náufragos para que el día de mañana pueda aprender ese y otros muchos recursos específicos de bote de desmarque. 

Es común oír que cuando los jugadores llegan a la adolescencia y dan el cambio físico es cuando se acaba la fase sensible de la mejora motriz. Algo de verdad tiene esta sentencia, pero menos de lo que se cree. Sí es verdad que aspectos como la plasticidad, el ritmo o el control postural son mucho más difíciles de trabajar en adolescentes debido a cambios neuroquímicos propios de la edad, pero que sus brazos y piernas sean más largos y su peso corporal aumente bruscamente en poco tiempo, no hace que se pierdan las capacidades básicas adquiridas. La riqueza motriz sigue estando presente en aquellos que antes de la pubertad tuvieron una buena educación física. Sí será necesario un tiempo de readaptación en el que la eficiencia se verá disminuida, pero no se habrán dado pasos hacia atrás. Todo lo contrario. Aquellos niños bien entrenados verán sus tiempos de adaptación reducidos.

Más adelante, en los primeros años de madurez, es cuando las capacidades físicas dependientes de la fuerza se vuelven prioritarias. Además, la complejidad táctica del juego ya permite un reparto del espacio adecuado para la aplicación de recursos individuales en sus tiempos y ritmos adecuados. Con unos jugadores preparados muscularmente para forzar la maquinaria, aquí se abre otra gran ventana para el trabajo de la técnica. En concreto, de aquella específica de la que antes os hablaba. Será el momento de las repeticiones conscientes, de las horas  de 1x0 y del afinamiento de los gestos de precisión. Con dieciocho años ya se suele tener el conocimiento del juego suficiente como para poder autoentrenarse. Corregirse aspectos como la tensión, la fuerza en los contactos, los tiempos de reacción… Además, a diferencia de la etapa infantil, la capacidad atencional del adulto ya está totalmente desarrollada, y poder dirigir el foco hacia lo verdaderamente importante es una condición necesaria en la mejora técnica.

Por último, los jugadores senior de más de veinte, incluso aquellos con veinte más de veinte, no deben pensar que ya no pueden mejorar sus gestos. Cada año vemos movimientos nuevos en los sistemas de juego; diferentes maneras de abordar un problema. Y vemos como los entrenadores cada vez hilamos más fino, creando espacios donde nunca los hubo e inventando nuevas formas de obtener ventaja. No importa el tiempo que lleves jugando, si has pasado por varios entrenadores diferentes sabes que existen baloncestos diferentes, y cada uno tiene sus gestos. Un año necesitas saber continuar en pop un bloqueo directo lateral entre el 4 y el 5 y otro necesitas ganar un ángulo diferente de pase para esa subida en el triángulo. Ataques a zona que no se pueden hacer sin saber dividir y pasar en mano a mano y salidas de presión con bloqueos ciegos en medio campo. Defensas con push, con flash, con trap o con bump. Y el baloncesto sigue y sigue… Y si en senior no entrenamos la técnica de estas situaciones, no sé cuándo lo vamos a hacer.

Yo organizo mi tiempo de entrenamiento en función de la naturaleza de los objetivos. Asigno porcentajes a las áreas coordinativas, cognitivas y psicológicas en la planificación de ciclos. Busco tareas que se ajusten a esos porcentajes y trato de hacer una evolución a lo largo del ciclo donde pasamos del aprendizaje técnico al competitivo. Así, hay semanas en las que el mayor volumen de trabajo recae en aprender los espacios de juego y los ángulos que determinado medio táctico utiliza, otras en las que el protagonismo se lo lleva el correcto uso del cuerpo en los bloqueos, y otras donde lo importante es ganar usando el pick and roll. Pero en todas las semanas tenemos objetivos técnicos, tácticos y estratégicos. Sería imposible llegar a jugar bien lo que dibujo en la pizarra si no hemos afinado las herramientas técnicas que lo conforman.

Los mejores jugadores que conozco y con los que he podido compartir pista saben esto. Piden a sus entrenadores que les enseñen a hacer ese determinado gesto un poquito mejor, o más rápido, o de otra forma. Y nunca, nunca, les he oído decir que ellos ya están mayores para mejorar técnicamente. 

¿Comprometerse…? ¡Vale, parece fácil!

Una de las pocas advertencias que hago a mis jugadores cuando comienzo una andadura con ellos es el valor que le doy al compromiso. Su actitud debe ser proactiva en la construcción de ese equipo. Pero, como todo tema profundo, no suele bastar con una charla en el centro del campo.

Si un jugador falla a un compromiso que ni siquiera comprende, ¿es culpable de ese fallo? ¿Y de haberse comprometido? Y quien aceptó por buena su respuesta aun sabiendo que en esa negociación cada parte hablaba una lengua diferente, ¿es responsable?

No creo en unas reglas de compromiso. Al menos no en unas impuestas por terceros. Creo en la vinculación emocional con un proyecto colectivo. Se necesita tiempo para forjarlo y escenarios interesantes donde tejer una red de razones personales y vivencias verdaderamente trascendentes.

Sé que es un ideal, y sé que a veces debo obviarlo. Pero, en el fondo, creo que es lo único que me causa verdadera admiración. Aquellos jugadores que comprenden lo que significa compromiso con el equipo, con su rol en él y que en beneficio de sus iguales asumen una actitud de disposición al cambio, al crecimiento.

El compromiso es un valor difícil de transmitir; complejo de entender y hacer entender a familiares y amigos; y duro de cumplir.

A primera vista parece consistir en decir NO recurrentemente. No a los viajes familiares, no a las fiestas nocturnas, no al alcohol, no al fin de semana tranquilitos… pero esto es solo a primera y corta vista. En realidad, para que un compromiso funcione debe tener más síes que noes. Dependerá de cada uno encontrar sus propias experiencias gratificantes y convencerse de su valor. Por ejemplo, para mí, cada NO que digo convierte en mejores los éxitos que alcanzo. Siento más meritoria mi actuación en un partido si sé que he hecho lo posible por llegar en las mejores condiciones. Obtengo más felicidad. Ese es un gran SÍ. Además, está el respeto de los que me rodean. Otro gran SÍ que solo se puede alcanzar desde las muestras de compromiso. El sentirse fiel a unos orígenes y a unos mentores, otro SÍ enorme. Y podría continuar.

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Corolario personal.- Algunas veces me han preguntado si no me arrepiento de estar tan metido en el baloncesto; si no creo que me he perdido cosas por ello. Y les respondo a lo primero que no y a lo segundo que sí. Pero que no es el basket el que me ha quitado nada. He sido yo, ferviente devoto, el que le hace ofrendas esperando un futuro favorable.

Prohibiendo prohibido prohibir

Permítanme los mayosesentayocheros la licencia del encabezado, que no por jugar uno con las palabras puede descuidar el mensaje. Soy prácticamente todo un firme defensor del cuestionamiento de la autoridad per se y blablablá… No, en serio, sí soy practicante del liderazgo que propone y no que impone, pero tengo mis matices. Mis sombras, lo llamarían los puristas de la metodología abierta y global. Y es que yo no soy un teórico ni un revolucionario. Yo soy entrenador. Y por encima de mis ideales pedagógicos está mi compromiso de velar por la integridad del grupo y por el aprovechamiento del tiempo que los jugadores ofrecen. Y la buena dinámica nace en el respeto y la confianza. Pero no en la versión cursi de cada una de esas dos palabras. En la más ruda y soez. El respeto del que os hablo se gana con cada vuelta de tuerca que se da a tiempo. Y para apretar ciertas tuercas en ciertos momentos tensos, física y emocionalmente, hay que hacer mucha, mucha fuerza. Por otro lado, la confianza no se debe confundir con confidencia. No es necesaria una amistad para generar la creencia en los otros de que estás capacitado y motivado para hacerles subir de nivel.

Cuando trabajas a partir de la toma de decisiones, del juego abierto que obliga a pensar, el respeto ante las soluciones que proponen los demás es fundamentales. Para generar estas dinámicas se debe crear un clima de confianza en el que los jugadores no se sientan piezas de ajedrez movidas por la gran mano, sino los mismísimos Vengadores reunidos con el propósito de salvar a la humanidad, armados con diferentes súper poderes y con un algo personal que los hace únicos… -Vale, quizá la metáfora se me ha ido de las manos, pero seguro que captas la idea.-

Lo que vengo a decir es que para que todo esto pueda darse en la pista es necesario que exista un código compartido por entrenadores y jugadores, como deportistas con mayúsculas. Podría tratarse de un código ético, que nos dicta desde nuestro interior cuál es la conducta adecuada en cada circunstancia, pero yo lo veo más como un código de circulación. 

Cuando vamos con el coche siempre debemos seguir dos reglamentos: el de tráfico y el del manual del coche. Para conocer el primero es necesario saber reconocer unas decenas de señales de tránsito. Entre ellas, el ceda el paso y el stop. Ambas pertenecen al grupo de las obligaciones. Pero hay una diferencia enorme entre ellas desde el plano metodológico. El stop te obliga a realizar una acción determinada: detener el vehículo. El ceda, en cambio, te otorga la responsabilidad de decidir qué debes hacer con tu coche con el objetivo de no interferir en el paso de otros vehículos. Podríamos decir que el Ceda es constructivista y el stop es un mando directo.

Y aquí mi reflexión la cual ocasionó el título del artículo: ¿no preferís un código de circulación con stops? Yo sí, sin duda. Y es que si alguien versado en temas de accidentes ha decidido que es mejor que en ese sitio yo no tome ninguna decisión y que obedezca sin rechistar deteniendo mi vehículo, yo que tengo confianza en él, le hago caso. Por mi bien y por el de la dinámica general. Así que, sí. En ciertos casos me he visto delante de mis jugadores prohibiendo prohibido prohibir.

Kids are awesome

Es complicado ofrecer esta reflexión con el enfoque que pretendo sin ser malinterpretada mi intención. Soy entrenador de baloncesto formativo, soy maestro y soy aficionado a la lectura sobre pedagogía y didáctica. Con todo esto quiero decir que sí; que conozco las implicaciones éticas que conlleva la explotación deportiva infantil y en la mayoría de los casos me horrorizan igual que a vosotros. Pero mi reflexión al ver este vídeo, al verlo por primera vez, no estaba centrada en este ámbito moral. Y por tanto, no pretendo aquí desencadenar una discusión al respecto.

La idea de la que os hablo es más rara. Seguramente los expertos la situarían en la sección de biología, o de antropología, o en la papelera directamente. Se trata del cerebro, de la infancia y de la educación en el futuro. Pero no en un futuro cercano. Me refiero a dentro de tantos años que somos incapaces de imaginar los hábitos diarios de su gente. Sin trabajos como los de ahora. Ni comercio. Ni ladrillo. Una era en la que ya lo sepamos todo o casi todo sobre el cerebro, y por ende, sobre nosotros mismos. Donde sus habitantes duden entre reír o llorar al pensar lo poco aprovechada que estaba la edad de la niñez en nuestros tiempos actuales. Lo infravalorada que era y lo poco que explotábamos su sensibilidad para el aprendizaje. Y lo ciegos que éramos los adultos al dirigir la educación hacia el academicismo. Hacia el cumplimiento de unas reglas no basadas en la razón y la empatía, sino en la perpetuación de un estado social putrefacto.

Pero no es social el avance del que os hablo. En ese tiempo futuro en el que ya todo se sepa sobre la niñez y sus misterios, no habremos evolucionado socialmente, sino como especie. No serán unos pocos niños excepcionales los que dominarán su cuerpo, el arte, las letras y los números hasta niveles de genialidad. Serán todos y cada uno, educados libres y siendo lo que genéticamente podemos llegar a ser como humanos.

Entrenar los detalles

Hace poco leí un artículo acerca de un estudio realizado con el fin de comprobar si existía una correlación entre lo que la gente cree que sabe y lo que en realidad sabe. Es decir, si la sensación de competencia está ligada a la propia competencia. Las conclusiones del estudio, aunque bajo mi punto de vista estaban excesivamente generalizadas, venían a decir que cuanto más expertos somos en una materia más tendemos a ser prudentes a la hora de mostrar nuestros conocimientos; y por el contrario, cuanto menos sabemos de algo más nos atrevemos a dárnoslas de listo.

Puede que estés pensando que no es un gran descubrimiento. El solo sé que no sé nada nos acompaña desde los tiempos socráticos y la ignorancia hace la felicidad parece la máxima que paradójicamente nos venden en los actuales medios de comunicación. Pero no es de la parte filosófica de la que quiero escribir (sin que sirva de precedente). Quiero hablar de los detalles en el juego. De esos que los entrenadores solemos hablar cuando interrumpimos ejercicios de juego fluido y os cortamos el rollo; de esos que corregimos poniéndonos en medio del campo haciendo el ridículo y posando como si nosotros sí supiéramos hacerlo; de esos que muy pocos jugadores parecen valorar en su justa medida.

Como es habitual en mis entradas, a mitad de ellas debo preguntarme algo. En este caso es evidente qué pregunta hay que hacer: ¿qué son los detalles en el juego? Y como también es habitual no tengo una respuesta clara a esa pregunta. Tengo algo diferente: una metáfora. O una comparación, o simil, o como se llame.

Cada gesto técnico, cada táctica, incluso cada emoción asociada al juego son como estructuras fractales. Lo primero que percibes de ellos es una forma general. Cuando quieres acercarte un poco más y empezar a ver cómo están formados te das cuenta de que hay mucho más. Entre cada dos puntos que antes creías continuos ahora no solo hay un espacio infinito entre ellos sino que, además, esconden miles de otros puntos que están igualmente a infinita distancia unos de otros. Esos son los detalles. Y por eso nunca se acaban. Cuantos más conoces, más aparecen nuevos. El conocimiento es fractal.

Entrenar de forma individual ayuda a apreciar esto. Con el equipo no hay tiempo para reflexionar sobre estos aspectos. Ya sea por la presión social o porque otros objetivos más cortoplacistas invaden el subconsciente, los pocos jugadores que han llegado a comprender y valorar esta situación son los que están habituados a entrenar solos. Y esto se nota en cada ejecución que hacen, en cada cara que ponen y sobretodo en su amor incondicional al juego. Y por incondicional quiero decir que saben anteponerlo a cualquier otra memez de las que distraen a los deportistas no tan grandes. El conocimiento del juego en profundidad es una tarea tan absorbente y gratificante que si la desempeñas, no necesitas ninguna otra con la que motivarte ni a nadie que te dé palmaditas en la espalda.

Os deseo a todos los jugadores que me estáis leyendo que encontréis vuestros detalles. Aquellos que más os seduzcan. Y que le deis al zoom para multiplicar la diversión. Justo como en este conjunto de Mandelbrot:

Más preguntas que respuestas. Entrenando la creatividad.

Los niños nacen originales… y año tras año, les vamos convirtiendo en uno de los nuestros.

El problema de falta de creatividad en los jugadores adolescentes lo solemos enfocar mal. O más que el problema, la solución. Desde hace unos años está de moda la frase “hay que dejar a los jugadores ser creativos”. Y no quiero que me malinterpretéis; eso es mejor que no dejarles serlo, pero creo que la solución no pasa por dejarles sino por enseñarles a serlo. La mayoría de estos quinceañeros ya han sido privados de su natural curiosidad por parte de la escuela reglada, la familia o las normas sociales. Toca aprender de nuevo la importancia de la opinión propia y del error útil.

Aunque esta propuesta es mucho más exigente con los jugadores, no es por su bienestar por lo que los entrenadores la solemos evitar, sino por el nuestro propio. Enseñar a ser creativo es difícil, laborioso y muchas veces, nada fructífero. Además, requiere de unas cualidades docentes que no son sencillas de desarrollar, como por ejemplo, ¡ser creativo! Tanto algunos docentes como entrenadores sienten que no pueden desarrollar en sus chavales una cualidad que ellos no poseen. Pero, ¿es esto así?

Tengo muchas preguntas sobre la creatividad. Y las tengo, no porque no pueda responderlas, sino porque su respuesta resulta ser distinta cada vez que repregunto. ¿Qué es ser creativo?, ¿cuál es su contrario?, ¿cómo empieza un acto creativo?, ¿es una cualidad exclusivamente humana?, ¿y social?

Pero de todas las preguntas hay una que me absorbe más. No soy ni el primero ni el último que se cuestiona esto. Algunos referentes para mí como Marina, J. A. y Robinson, K. ya han dejado ríos de tinta sobre el asunto, y es que no es un tema menor. Podría tratarse del quid para dominar su enseñanza: ¿hay una creatividad o hay varias?

El planteamiento de Gardner sobre las inteligencias múltiples parece estar pegando fuerte ahora en los ámbitos educativos. Por un lado, ¡ya era hora!, y por otro, no es exactamente a esto a lo que me refería con lo de una o varias creatividades. Puede que haya siete, ocho o hasta treinta y tres inteligencias diferentes, pero la creatividad es el uso de esta inteligencia, en cualquiera de sus tipologías, de una manera muy, muy concreta. Del mismo modo que no hay un sentido del humor motriz, uno musical y uno matemático, tampoco creo que existan diferentes creatividades. Al menos, no en su esencia.

Podemos mirar un cuadro de Van Gogh y ver creatividad en el uso de los colores; o en un pabellón, en los regates en un deportista; o en una pizarra, en la simpleza en una ecuación, y pensar que no hay nada que los una; que no están sujetos por una misma cualidad. Pero si nos preguntamos sobre qué aspecto se aplica la creatividad… si nos preguntamos una vez y otra cuál es el receptor último del hecho creativo, nos damos cuenta de que no son ni colores, ni regates, ni ecuaciones, ni notas musicales. Son soluciones a problemas. Son simples respuestas originales, singulares. Solo respuestas diferentes a las preguntas habituales.

Esta deberá ser nuestra piedra angular sobre la que edificar las tareas en los entrenamientos. Si queremos enseñar a ser creativos debemos abrir nuestros ejercicios, abrir nuestro abanico de soluciones y abrir nuestra mente para poder valorar el mérito de las respuestas dadas.

Algunas actuaciones tienen que ver con la propia dinámica del grupo. La forma de hablar con ellos, de proponer, de indagar. Mucho estará en la personalidad del entrenador. Pero otros aspectos dependerán de la propia confección de las tareas, de la redacción de las normas, de los sistemas de puntuación y del uso de los refuerzos y castigos.

A continuación expongo algunos consejos para favorecer la creatividad en los entrenamientos:

1. Cuando diseñes los ejercicios, utiliza preferentemente el método de resolución de problemas. Recuerda que, a diferencia del descubrimiento guiado, solo se deben planificar los problemas que los jugadores deben resolver. No cierres las posibles respuestas que ellos den. Toda solución al problema que cumpla con las reglas debe ser válida y valorada.
2. Cuida mucho la forma en la que presentas los ejercicios ante los jugadores, dosificando cuidadosamente la información y utilizando un discurso vivo, que invite a pensar.
3. Incluye tiempos muertos durante los ejercicios para que cada equipo se reúna a compartir ideas. Son tiempos muertos sin entrenador.
4. Invéntate el “bonus por creatividad” o cualquier otra forma con la que puedas dar puntos extra en los ejercicios a las respuestas eficaces más novedosas.
5. Ante una solución diferente, primero trata de comprender el camino que ha seguido el jugador. Empatiza con él. Solo desde ahí podrás valorar el mérito del hecho creativo. Luego, apórtale tu experiencia siendo sincero sobre lo que piensas de su decisión. Dile lo bueno y lo malo. Y si puedes, lo bueno otra vez.
6. Fíjate y valora las decisiones por encima de los resultados. Puede que un jugador tenga una idea verdaderamente buena, pero algún aspecto motriz o emocional la haya hecho fallar. Aquí es fundamental que nosotros tomemos parte, reforzando la buena decisión tomada y moviéndole a volver a intentarlo.
7. No tengas reparo en mostrarte asombrado y encantado cuando algún jugador resuelva de forma creativa y efectiva. Ese puede ser el refuerzo positivo definitivo para un adolescente.
8. Tampoco tengas problema en reconocer aquellas cosas que no sabes todavía, invitándoles a ellos a aportarte ideas al respecto.
9. Inventa ejercicios diseñados específicamente para provocar respuestas diferentes. Puedes dedicarle diez minutos cada dos semanas a hacer juegos donde ser original sea más importante que ser efectivo. Donde la imaginación valga puntos. Podéis jugar a H.O.R.S.E., al espejo, concurso de casi-mates o lo que se te ocurra.
10. Delega algunas decisiones estratégicas y áreas de organización en los jugadores. Puedes organizar un concurso de jugadas de fondo. O hacer un taller de defensa por posiciones. O crear un pequeño comité que resuelva temas como las cenas, las crónicas de partidos, etc. Los jugadores seguramente necesiten un primer empujón, pero pasados unos meses ya no querrán dejar de aportar ideas. Unos más que otros, como siempre.
11. No te olvides de hablar con ellos individualmente durante los ejercicios. Especialmente con aquellos que necesiten más ayuda para hacer valer sus ideas. Haz preguntas abiertas y si individualmente es necesario, dales grados de concreción que ayuden a encontrar una respuesta.

Tal y como dije al principio, no es fácil potenciar la creatividad en los jugadores mediante la metodología. Eso sí, todo el esfuerzo dedicado puede verse recompensado en solo dos segundos; lo que tarda en suceder una jugada genial.

MVP

He de reconocer que no me gustan las estadísticas; me hacen sentir incómodo. Y no es por culpa de las matemáticas. Los que me conocen bien saben que disfruto con los números y la lógica. Más bien, mi miedo viene de que están encriptadas, la gente no lo sabe y saca conclusiones erroneas. Son como un viejo refrán que has oído mil veces, que sabes terminarlo si alguien lo deja a medias pero que, en realidad, nunca has entendido completamente. Como lo de poner la mano en el fuego por alguien...

Además, como dice un amigo, para cada refrán hay un contrarrefrán, así que vaya mierda de sabiduría. Y con las estadísticas pasa algo similar. Por cada lectura, puede haber una opuesta, o complementaria, o peor, opuesta y complementaria. Si bien es cierto que las estadísticas muestran datos sobre hechos reales, no conviene pensar en términos de verdad o mentira sobre lo que afirman, pues ellas, por sí solas, no afirman nada. Necesitan un observador que las interprete y les haga decir lo que él quiere decir. ¡Las estadísticas son cuánticas!

Hay dos frases sobre las estadísticas que me hacen mucha gracia, aunque no creo que sean del todo verdad:

“Las estadísticas son una forma de mentir con precisión”

“Las estadísticas son como los tangas: dejan ver mucho, pero tapan lo más importante”

Sí quiero hacer una crítica aquí, pero no a las estadísticas sino a los entrenadores y jugadores que las sobrevaloran. A menudo le digo a mis jugadores que esos números en la planilla, o en la libreta de sus padres, no son para ellos. Que las estadísticas son un intento de hacer que todos comprendan algo que solo pueden entender lo que estaban a pie de pista.

Los jugadores deben ver con claridad que solo ellos han podido jugar el partido. Vivirlo y conectarlo con todo lo anterior. Ellos han tenido que decidir si pasar o dar un bote más en ese contrataque que acabó en falta. Y ellos han sido los que se han tragado el amargo orgullo ante la bronca del entrenador. Ellos sí han podido sentir el dolor en las piernas del que no puede dar un paso más y también la gloria al poder darlo. Esas victorias y derrotas minúsculas, de las que está lleno el juego vivo, esas no están en ningún número. Ni pueden estarlo. Porque son efímeras, sutiles y exclusivas de aquel que juega al baloncesto con los cinco sentidos. No del que lo observa cómodamente sentado desde la grada, opinando libremente y sin sentir la carga de ningún grupo por el que velar, con todo el derecho a decir lo que quiera porque él paga su cuota, pero ya sin cuota de confianza para el niño. Para ese, que nunca comprenderá lo que sucede en la cabeza de su hijo cuando decide sacrificarse por sus compañeros, para ese… que se quede con las sobras del festín; que se quede con las estadísticas. 

Entrenadores que forman

La mayoría de jugadores profesionales, así como algunos que no lo son pero que se sienten como tal, saben perfectamente que nadie ha recorrido su camino por ellos. Algunos de estos pasos fueron hacia adelante y otros, aparentemente, hacia atrás; pero todos son sentidos como mérito propio y causa del éxito actual.

No obstante, los mismos jugadores también saben que hubiera sido imposible caminar solos. El deporte, y de forma más amplia el juego, son hechos sociales que exigen, por definición, interactuar con otros. Competir, en su lengua madre significa esforzarse juntos; y aunque parece evidente que con ese "juntos" se refiere a los rivales, también podría ser extensible a los compañeros y a todos aquellos que rodean el hecho deportivo. De entre todos, ahora me quiero fijar en aquellos que acompañan al deportista preparándolo día a día, vestidos de corto, planificando el siguiente paso, metiéndose en su cabeza y poniéndose, en definitiva, a su servicio: los entrenadores de formación; los entrenadores que forman.

El entrenador de categorías inferiores no es, necesariamente, un entrenador de formación. Tampoco el que dirige el primer equipo del club y hace debutar al joven talentoso. Ni el entrenador personal, ni el de tecnificación, ni el preparador físico, ni el psicólogo, ni el entrenador-amigo. Ninguno de ellos tiene porqué ser un entrenador de formación y todos pueden serlo. Y no me estoy refiriendo a que haya buenos y malos. No tiene que ver con su nivel. El entrenador de formación, según mi manera de verlo, es aquel que consigue influir de forma determinante en el carácter de sus deportistas y el que enseña a comprender el mundo del baloncesto y a aprender a jugar mejor.

Entrenadores de formación son todos aquellos que trabajan de forma efectiva junto al jugador en la creación de una mentalidad fuerte y bien enfocada. Puede que además enseñen otras cosas, como técnicas o tácticas, o que ayuden a potenciar el físico, o a mejorar la coordinación... pero todas ellas son meras herramientas al servicio de ese gran objetivo. Al menos, para un entrenador de formación.

Esos locos bajitos... del minibasket

Está cerca de concluir la temporada y poco a poco voy poniendo final a las diferentes labores que he hecho este año. Entre ellas, hoy os quiero hablar de mi vuelta al Minibasket. Hacía más de doce años que no entrenaba a un equipo benjamín o alevín, y esta temporada he tenido dos, tres y hasta cuatro tazas. No os voy a engañar diciendo que ha sido duro y agotador. La verdad es que sí ha sido exigente, pero a la vez divertidísimo y revitalizante. Quiero compartir con vosotros dos de las muchas cosas que he aprendido de mis valientes.

La primera ha sido más bien la corroboración de una idea que siempre me ha rondado la cabeza. La puedo resumir en esta frase: Aquellos que desconocen algo todavía tienen la impagable oportunidad de disfrutar de su descubrimiento.

Y es que no creo que haya muchas mejores sensaciones en esta vida que las que provoca aprender algo por uno mismo. Descubrir una nueva forma de solucionar un problema, encontrar un camino más fácil, o más bonito, o más personal.

Si el baremo que utilizamos para medir el éxito de nuestros jugadores es el mérito que tienen sus avances y no el producto final que obtienen, lo que por otra parte no concibo de otra manera, entonces descubrir algo nuevo debería ser lo máximo. Cuando un niño aprende por sí solo -aunque guiado por su entrenador- que para proteger la pelota es necesario botar con la mano más alejada del defensor, ese niño no solo merece un sobresaliente en nuestra evaluación, sino que ni siquiera necesita nuestro reconocimiento, pues el refuerzo positivo que genera su propia satisfacción al encontrarse avanzando en la dirección correcta es más que suficiente.

Ha sido un año lleno de esas caras de éxito, pero no desde el principio. He tenido que aprender a individualizar los retos (más aún los de habilidad) y esforzarme por conseguir que cada niño, cada día, tuviera esta sensación al menos una vez. Este es el virus del baloncesto del que tantos entrenadores hablan. Esa felicidad ante el nuevo hallazgo y la sensación de competencia son los factores que vuelven adictivo este juego.

El segundo asunto que he aprendido sobre el baloncesto de iniciación es que, en realidad, no debería existir tal cosa. Y me explico: iniciación es un concepto que asume un inicio, un tiempo cero, donde todos los valores son iguales a cero. Y tal y como yo entiendo el baloncesto –como un juego antes que un deporte- me resulta evidente que los niños nunca parten de cero. Es más, suelen darnos sopas con honda. Así, la iniciación al baloncesto debería ser más bien la transformación del juego natural del niño en un escenario más o menos delimitado y que se dirige progresivamente hacia las reglas del juego adulto, sus tácticas y estrategias, valores y roles, etc. Pero sin ninguna prisa. No queriendo dejar atrás los instintos lúdicos, incluso festivos, con los que los niños abordan los entrenamientos y partidos. Dejándoles jugar y dándole más valor a la riqueza global de la actividad que a la similitud con el baloncesto de la tele.

Quizá sea cuestión de personalidades, y cada entrenador tiene la suya, pero yo no me veo como aquel osado que llega a un grupo de niños de ocho y nueve años a decirles cómo se debe jugar. No creo que yo sea el portador de la verdad y ellos ilusos ignorantes. A menudo dedico la mitad del tiempo de entrenamiento a dejarles jugar con todo el material que saco, de forma libre, observándolos y solo acercándome a ellos cuando creo que tengo una buena idea para hacer su juego improvisado un poquito más divertido.

Como he dicho al comienzo, hacía mucho que no entrenaba Minibasket y, aunque me sigo sintiendo más un entrenador de formación orientado al rendimiento, este paso que en algún momento me pareció dar hacia atrás, me ha dado un impulso que quiero aprovechar. Gracias de corazón a los más de treinta minis con los que he compartido el año: soy mejor entrenador que antes por vosotros.

Locos

Mira lo que sé hacer

<<< Sobre cómo un reto puede ser más útil que cien ejercicios >>>

Con vuestro permiso, voy a retrotraerme veintitantos años. Por aquel tiempo yo era infantil de primer año y vivía mi primera temporada en el que luego sería el club de mi corazón: Carolinas.

Recuerdo que mi entrenador, David Córdoba, nos proponía retos casi sin querer. En el rato de peloteo previo a comenzar los entrenamientos, él solía coger un balón también. Hacía sus tiros, sus botes y sus trucos. La musa de la imitación se paseaba por aquel patio de luces, despertando un instinto en casi todos nosotros. Allí tuve el primer picorcillo detrás de la nuca al ver un movimiento que quieres saber hacer. Sentí la envidia que te empuja a pensar ese a ver si yo también puedo…

Uno de esos retos en particular lo tengo grabado a fuego. Seguramente porque David ya se preocupaba en aquel momento de fijar nuestros recuerdos con un pegamento muy especial a base de emocionina y pasionina. El reto en sí no tenía mucho adorno; era simple y poderoso. Había que cruzarse la pista con solo dos botes.

El movimiento comenzaba lanzándose el balón al tablero y saltando a coger el rebote. Había que caer ya orientado hacia la otra canasta, y desde ahí, por supuesto sin hacer pasos, salir en bote lanzado -pero sin perder el control del balón- y tras dos amplios botes dar dos poderosas zancadas para terminar en bandeja. Él lo hacía sobradamente, incluso explicando al mismo tiempo que botaba que la clave no era la velocidad. Nosotros, torpes aprendices, no bajábamos de cuatro o cinco botes.

La temporada fue pasando y algunos jugadores pudieron entrar en el selecto grupo de los tres botes. Siempre que podíamos nos retábamos unos a otros midiendo nuestro dribling en carrera. Para el final de la temporada, prácticamente todos podíamos cruzar el campo con solo tres botes y no habíamos dedicado ejercicios de las sesiones a entrenarlo. Quizá algún día suelto, pero no metódicamente. En cambio, fuera del estructurado entrenamiento, buscábamos huecos del campo y momentos de pausa-para-beber de otros entrenamientos para entrar a probar.

Y es que para nuestro cerebro resulta mucho más atractivo repetir una acción cuando hay una intención detrás. Es así como nos lo explica la neurociencia actualmente, y es así como lo llevamos viendo por años en las canchas. La crítica que se le hace a las metodologías tradicionales no debe centrarse en las propias repeticiones sino en la separación de lo motriz y lo mental; en la repetición vacía, disociada de la intención.

Cuando los objetivos son tácticos o estratégicos, este proceso mental asociado al movimiento es evidente, aunque no siempre el entrenador permite a los jugadores expresarlo. En cambio, cuando nos referimos a objetivos técnicos (coordinativos puros), donde la toma de decisiones es obviada con el fin de centrarse en el aprendizaje motor, es conveniente aportar un extra al movimiento que demande de actividad mental. Esto es: RETARLES. Fijar metas a corto y medio plazo que permitan al jugador ser consciente de su progreso a través de observables. Evidentemente, como todo objetivo planteado, debe partir de las necesidades individuales del jugador y tener en cuenta sus posibilidades actuales y potenciales… O no. Porque en aquel patio del que os hablaba, no había prácticamente nada de constructivismo. Casi no se había ni inventado. En cambio, sí había algo especial. Eran los últimos años de los tiempos en los que, además de entrenar, también se jugaba sin más. Donde se sabía que el baloncesto no nace en los entrenadores, sino en los que juegan, y que mirándolos de cerca se aprende mucho.

La imitación es la primera forma y más poderosa de aprendizaje que desarrollamos. Más tarde llegará el aprendizaje por descubrimiento y por último, siendo la menos eficaz, el aprendizaje por transmisión verbal. Y por lo que sabemos, no hay más formas de aprender. Y tú, ¿cómo enseñas? ¿Y cómo aprendes?

Cuando jugamos mal

Cuando jugamos mal, pensamos demasiado.
Sentimos el peso del corazón bombeando pesimismo.
Nos crecen dudas en los dedos y se anquilosan los hombros.
Las piernas hacen oídos sordos al cerebro, y este,
acaba por bajar los brazos.
Todo tiene prisa.

Cuando jugamos mal, no fallamos por intentarlo.
No discutimos con razones y las excusas se nos atragantan.
No subimos nuestro ánimo forzando la maquinaria
ni derrochamos el esfuerzo que aún queda en los bolsillos.
No jugamos desde los ojos del compañero
porque no esperamos nada mejor de él.

Y el equipo muere, porque jugamos mal.
Pero si el equipo muere, ¿qué nos queda?
¿Solo hombres?
Hombres libres y valientes. Capaces de tomarse un respiro,
dar tres pasos atrás y dejar que el aire hondo
le devuelva un pensamiento: la certeza que tuvo en el pasado
de que estaba preparado.
La firme creencia aprendida de que el trabajo tenía garantías; de que en cada segundo que restaba del partido,
moriría derrochando esfuerzo,
discutiendo con razón y sin excusas,
acallando el pesimismo con sangre renovada en aquella bocanada de aire,
y creyendo que sus compañeros acabarían por sintonizar.

Y el equipo renace, de un solo hombre libre y valiente.
Y vuelve mejor que era, con más experiencia y determinación,
Y las piezas vuelven a encajar, con soldaduras nuevas,
brillantes y resistentes, forjadas a fuego vivo 
cuando jugamos mal.

¿Qué es el aprendizaje significativo? Versión mini.

El aprendizaje significativo es aquel en el que el aprendiz incorpora conocimientos nuevos a los ya sabidos, relacionándolos y modificando ambos. Según Ausubel, se reconstruyen los saberes. De aquí que se considere la piedra angular del constructivismo.

Las 10 claves para conseguirlo:

1. Partir de los conocimientos previos del alumno.
2. Individualizar los objetivos.
3. Producir una disonancia cognitiva.
4. Motivar al alumno hacia el aprendizaje concreto.
5. Asegurar la funcionalidad del aprendizaje.
6. Diversificar las vivencias de práctica.
7. Buscar aprendizajes globales, transferibles e interrelacionados.
8. Ofrecer diferentes grados de ayuda en función del sujeto y la dificultad de la tarea.
9. Proporcionar herramientas para la autoevaluación.
10. Detectar e incentivar el hecho creativo en las soluciones de los alumnos.

La defensa zonal en formación. Parte II

Si en la primera parte de este artículo me he limitado a definir (o redefinir) la defensa zonal y a reflexionar sobre su conveniencia en la etapa de formación, en esta segunda entrega me referiré a cómo introducirla en un equipo, qué aspectos pueden ser comunes a todas las defensa zonales y por último me serviré de unos diagramas para exponer mi manera particular de entender cómo funciona esta estrategia.

Sobre cómo introducir esta defensa en un equipo de formación he de aclarar que no se refiere al paso de incorporar una 2-3 al repertorio de sistemas y sacarla a pasear los sábados. Tiene más que ver con cómo crear entornos en los entrenamientos en los que la defensa individual no sea suficiente para resolver los problemas. A través de conflictos que planteemos a los jugadores mediante ejercicios y preguntas, como veremos un poco más adelante, se puede llegar a la conclusión de que una nueva estrategia es necesaria.

Como decía en la parte I, numerosas situaciones del juego se rigen por principios de utilidad del espacio, así que la forma de introducir los principios defensivos de las zonas será a través de estas:

• El balance defensivo
• Las ayudas y rotaciones
• La defensa press con 2x1 en la primera media pista
• El rebote

Reduciendo y aumentando su complejidad según los principios metodológicos podemos transferir el aprendizaje de conceptos sencillos en situaciones facilitadas a defensas más elaboradas en entornos reales de juego. De entre todas las modificaciones que podemos hacer al juego para crear estos escenarios, yo quiero destacar las inferioridades numéricas. 

En las edades infantil y cadete se debe plantear habitualmente ejercicios donde haya más atacantes que defensores. Las situaciones de ventaja/desventaja numérica son extremadamente útiles para facilitar la iniciación en el uso de estrategias por parte de los niños. Y recalco lo de por parte de los niños ya que, bajo el enfoque constructivista, ellos son los encargados de crearlas, consensuarlas, ponerlas en práctica y evaluarlas. El entrenador guiará y ofrecerá diferentes grados de ayuda, pero no impondrá las soluciones.

Dentro de estos juegos de desigualdades numéricas, el 4x3 es mi ejercicio favorito. Cuatro atacantes contra tres defensores reúne una serie de características que lo hace especialmente efectivo para desarrollar el juego que a mí me gusta en formación. Las razones son:

• En 4x3 no suele hacer falta explicar que el pase debe prevalecer sobre el bote. Los jugadores (a partir de los 13 o 14 años) entienden de forma intuitiva que deben buscar al jugador que esté más desmarcado. El pase como principal medio táctico.
• Del mismo modo intuitivo, el juego sin balón cobra especial relevancia. Además, al haber 4 atacantes aparece la noción de segunda línea de pase o juego lejos del balón. Intercambio de posiciones.
• Los defensores pronto se dan cuenta de que no están en tanta inferioridad como en un 2x1 o un 3x2, ya que el espacio sigue siendo el mismo y cada vez hay menos para cada uno. Aun así, saben que si no corren a un lado y a otro el ataque pronto encontrará un tiro liberado. La actividad como única solución, pero efectiva.
• La defensa de tres jugadores es fácil de comprender tácticamente. Un jugador debe encargarse de defender al que tiene el balón y los otros dos deben cubrir cada uno de los lados y responsabilizarse de las acciones que suceden en esa área. Puede ser defender una línea de pase, un corte o la propia ayuda al balón si este rebasa al compañero. Las responsabilidades son simples y están bien definidas.
• Al mismo tiempo, este triángulo cambia de forma a gran velocidad, pudiendo ser necesario tener dos jugadores muy arriba y uno solo abajo, todos muy abiertos y corriendo de un lado a otro, o incluso saltando a un 2x1 en una esquina y debiendo recuperar al aro después. La variabilidad como factor positivo en el aprendizaje significativo.
• Por último, cada ejercicio que hacemos en 4x3 nos sirve para mejorar una de las situaciones más recurrentes en nuestro juego. Tras saltar a un 2x1 en la primera media pista y el rival conseguir sacar el balón de allí, lo que queda en el resto del campo es un 4x3. Este lo debemos defender con una intención clara: retrasar la aparición de la desventaja hasta que el juego se iguale en 5x5. Trasferencia directa al juego real.

Así, cuando estamos entrenando con algún ejercicio basado en 4x3 y la defensa falla, podemos hacer una evaluación de lo que ha sucedido preguntando a los jugadores. Los recolocamos en las posiciones que ocupaban antes de que la ventaja se produjera, y luego vamos viendo qué responsabilidad tiene cada defensor sobre lo que va a pasar y discutimos sobre la relevancia de cada acción que se produjo. En defensa individual pura y en igualdad, cada defensor tiene el 100% de responsabilidad sobre su par. Pero cuando se encuentran en inferioridad, ¿qué hacemos con ese atacante de más? ¿Cómo nos repartimos su responsabilidad? ¿Podemos en un 4x3 hacer que cada defensor tenga el 100% de responsabilidad sobre un atacante y además el 33% del restante (repartirse al que sobra)? ¿Es esto práctico? ¿Cómo lo podemos solucionar? Las respuestas a estas preguntan llevarán el discurso hacia la necesidad de organizarse de otra manera, una basada en el espacio. Y quizá después de mucho ensayo y error, de mucha discusión y experimentación, podamos llegar a descubrir con los jugadores que hay ciertas reglas que nos pueden ayudar a defender mejor en inferioridad. Algunas de las que he ido recopilando en mis equipos y que he mantenido al trabajar las zonas son:

1. Al jugador que lleva el balón hay que presionarle para que no pueda mirar lejos.
2. El que defiende al que tiene la pelota tiene el 100% de responsabilidad sobre él. Igual que en defensa individual.
3. La voz también sirve para defender, intercambiando información y disuadiendo a los atacantes de sus intenciones.
4. Cuando se deja libre a un jugador para ir a por el del balón, hay que hacerlo cubriendo la línea de pase entre ambos. Como un portero de balonmano.
5. Es prioritario defender a los jugadores que están involucrados en la acción presente del balón.
6. Dentro de estos, es prioritario defender a los jugadores que van en dirección a canasta (cortes, interiores, penetraciones).
7. Es mejor ir dos y pasarse de actividad que no ir ninguno.
8. Si me rebasan, corro más y me engancho en la rotación defensiva.

Cuando el trabajo es mantenido en el tiempo y los jugadores aprenden a defender en triángulo, podemos seguir dos caminos diferentes. El primero sería introducir otro atacante y otro defensor (5x4) y trabajar por encontrar las diferencias con el 4x3. Por ejemplo, con cuatro defensores podremos tener ahora tres líneas de defensa diferentes: Defensa al balón, primeras líneas de pase (uno a cada lado) y defensa de apoyos largos. No obstante, no es la opción que yo suelo tomar. Tras el trabajo de 4x3 también podemos pasar a introducir una nueva solución estratégica previa a la defensa en zona: las defensas mixtas.

Sé que no es práctica habitual hacer defensas mixtas, menos en formación y menos aún antes de saber hacer una 2-3, pero yo lo veo como un recurso formativo poderosísimo. Al fin y al cabo consiste en simultanear las dos defensas que más tiempo suelo hacer en los entrenamientos: individual y triángulo. Desde el apartado pedagógico es un contenido perfectamente comprensible a los 15 o 16 años, y en el plano de la lógica interna, es ideal. Permite entrenar la defensa individual a una intensidad máxima, con líneas de pase a todo el campo y sin opción de ayudas fáciles. Además, obliga a los tres defensores en zona a abrirse y salir a todo el campo, haciendo que el triángulo gire en una y otra dirección. Recordad que el balón siempre debe estar defendido como si de individual se tratase, aun en el primer medio campo. Y por supuesto que los papeles de defensor en zona y defensor en hombre son intercambiables; incluso durante una misma posesión.

Seguramente estéis pensando que una defensa así no puede funcionar, que será un caos y que no sirve de mucho para aprender a hacer una 2-3 de libro. No debemos olvidar que el objetivo es crear un escenario que sirva para aprender. Y este escenario es un desorden a ordenar. Es una situación de alta incertidumbre pero que se basa en estrategias muy simples: por un lado, cada uno a uno; y por otro lado, uno al balón y dos por detrás. Es el continuo cambio de condiciones en el juego real lo que llevará a los jugadores a darse cuenta de que ambas defensas (la de los dos en hombre y la de los tres en triángulo) pueden colaborar también para mejorar su rendimiento. Así, por ejemplo, cuando un atacante de los defendidos en individual recibe el balón, el jugador del triángulo más cercano podrá saltar al 2x1. O cuando el mismo atacante reciba un bloqueo directo, podrá haber cambio defensivo con uno de los del triángulo.

Esto es un inicio fabuloso para descubrir las reglas especiales que puede tener cualquier defensa zonal. Aquellas reglas que dependen de la propia lógica de la estructura de la defensa.

En cuanto a esto último de la estructura o dibujo de las diferentes defensas zonales, también me he permitido reinterpretarlas bajo este prisma praxiológico. Y es que cualquier distribución de posiciones que se haga tendrá una misma idea común derivada de la lógica interna del juego: proteger lo mejor posible la zona de más riesgo, que es el aro. Las diferentes disposiciones que encontramos (1-3-1, 3-2, 1-2-2, etc.) diferirán en el cómo llevar a cabo este objetivo además de en las reglas de movimientos y opciones de atacar al ataque. Así, en unas se colocan más jugadores cerca del aro y en otras se bloquean los diferentes caminos con jugadores exteriores. En unas se concentran jugadores en el eje longitudinal y en otras se cubren las esquinas para el trap.

La notación que utilizamos habitualmente es numérica y se corresponde con la cantidad de jugadores que colocamos en cada línea, contando siempre desde el medio campo hacia el aro. Así, una 2-3 es una defensa en dos líneas que coloca 2 jugadores más cerca del medio campo y 3 más cerca del aro. La razón de explicar esta nomenclatura de nivel elemental en mitad de este artículo es porque creo que se trata de una denominación simple y práctica pero que puede confundir a la hora de comprender cómo funcionan las zonas. En nuestro deporte no hay una meta grande y extensa, y menos transversal. El aro es pequeño con relación al campo y eso hace que se pueda acceder a él desde casi 360 grados. O sin el casi. Y por esto las líneas defensivas en la práctica no son rectas sino curvas.

Como vemos en los diagramas 1, 2 y 3, las áreas defensivas son radiales y tienen el aro cerca de su centro. Podemos dividir la pista en tantos niveles como queramos, aunque más de tres no tiene mucho sentido. En la zona de rojo más intenso podemos colocar uno o dos defensores. Si tenemos tres capas disponemos de más combinaciones de distribución de jugadores. Además, como comentaba antes, estas zonas pueden priorizar el eje central del campo (diagrama 2) o pueden ensancharse y cubrir más espacio transversal que longitudinal (diagrama 3).

Si colocamos un solo jugador encargado de defender la zona 0 (el aro y los postes bajos), podremos situar a los otros 4 en el perímetro de forma radial, creando así una barrera de dos jugadores en línea desde cualquier ángulo de entrada. 

En el caso de que el balón no esté jugándose, y si hiciéramos una foto a vista de pájaro, el dibujo sería el correspondiente a una defensa zonal 2-3 (diagrama 4) o a una 2-2-1 (diagrama 5) si la línea exterior se alejase mucho del aro. No obstante, en cuanto el balón entre en juego, las líneas que delimitan las zonas de responsabilidad se curvarían hacia él. A diferencia del modelo tradicional de defensa en zona, aquí las líneas son elásticas y variables. La presencia de atacantes y sobretodo del balón son los principales agentes que modifican su dibujo. Véase diagrama 6.

En cuanto al balón, y desde el punto de vista de la construcción de una defensa en base a la lógica interna, su posición condiciona totalmente las responsabilidades de los defensores más cercanos. En el diagrama 7 he dibujado un triángulo que nace desde donde está el jugador con balón y que se extiende a ambos lados del defensor. Cada uno de los lados que salen del vértice del balón simbolizan las dos líneas de pase principales. Son la izquierda y la derecha del defensor que cubre al hombre con la pelota. Siempre deberá haber un defensor encargado de cada una de esas líneas por detrás del que cubre al balón.

Cuando el balón está en un espacio desde el que se puede pasar fácilmente a un espacio interior o desde el que se puede penetrar, el triángulo que marca la zona de acción próxima del balón se solapa con la zona 0 (la de la canasta) y ese espacio común se vuelve especialmente peligroso para la defensa. En ese caso el riesgo es tan elevado que el resto de acciones lejanas dejan de tener relevancia y todos los defensores deberán cerrar espacios y anticipar ayudas (diagrama 8).

Por último, si el balón llega hasta la zona 0, el triángulo que marcaba las líneas de pase desaparece y la prioridad se centra en quitar el máximo espacio posible al jugador que tiene la pelota. Será necesario que algún defensor del perímetro baje de la zona 1 a la 0 y ayude a su compañero con un 2x1 (diagrama 9).

Para terminar, me gustaría remarcar una vez más que todo lo aquí expuesto es una interpretación personal sobre cómo una estrategia defensiva puede establecer sus reglas de movimiento en función de la utilidad de los espacios. Y que el verdadero sentido que le doy a esto es elegir mis sistemas de juego en función de un criterio formativo que se base en la comprensión total de la lógica interna por parte de los jugadores. No opto por un camino fácil porque no creo que eso beneficie a los chavales. Los entrenadores nos llenamos la boca cuando pedimos que se juegue leyendo y que hagan poesía, pero a menudo les damos a leer una guía telefónica.

La defensa zonal en formación. Parte I

Antes de entrar en materia he de aclarar a qué me refiero con baloncesto de formación, pues todo lo que aquí expongo se refiere únicamente a este ámbito. Así, yo distingo tres etapas o fases por las que la mayoría de deportistas pasan: iniciación deportiva, etapa de formación específica y deporte de rendimiento. Si bien cada una de ellas tiene unas características diferentes, no existe una frontera diferenciada que las separe en el desarrollo normal del deportista. Realmente se trata de un continuo que avanza desde el descubrimiento y familiarización con las especialidades deportivas hasta la especialización máxima en un entorno de rendimiento. El baloncesto de formación representa la zona intermedia de este continuo y abarca desde que el jugador comienza a percibir el entrenamiento como una oportunidad de mejora (y no solo de disfrute, como ocurre en la iniciación) hasta que decide que el grueso de su formación ha finalizado y se dedica al afinamiento de las capacidades que posee. Algunos jugadores nunca finalizan su fase de formación.

Una zona es una estrategia que se basa en repartir la responsabilidad defensiva entre los jugadores con un criterio de espacios o zonas. Tradicionalmente se entiende como una distribución estratégica de jugadores en unas posiciones más o menos estables y con unas funciones y reglas de movimiento específicas en cada posición. Esto da lugar a los diferentes dibujos como 2-3, 3-2, 1-3-1, etc.

Pero en un análisis más actual, o más práxiológico si se quiere hacer sonar pedante, una defensa en zona puede ser entendida como la distribución de responsabilidades en función de la utilidad del espacio que se ocupa. Y esto hace que el concepto de defensa zonal sea mucho más interesante.

La utilidad de un espacio está definido por muchos factores, algunos estructurales (tamaño, distancias entre jugadores, localización en el campo, tiempo disponible, etc.) y otros funcionales (intención estratégica del ataque, colaboraciones entre compañeros, nivel de riesgo asumible, objetivos defensivos, etc.).

Y lo más importante es que bajo este nuevo prisma, multitud de acciones habituales del juego pasan a regirse por criterios de defensa en zona. Por ejemplo, los balances defensivos; para distribuirse los roles durante un balance los jugadores deben tener en cuenta dónde están ellos en el momento de transición, dónde están sus compañeros y rivales, y cuánto riesgo se puede asumir, entendiendo este como la relación entre lo ofensivos (querer recuperar la pelota) y lo defensivos (proteger la canasta) que se pueden mostrar en la defensa.

Otro ejemplo es la defensa en inferioridad, en la que se vuelven a aplicar criterios en función del espacio ocupado y la intención del ataque. O las primeras, segundas y sucesivas rotaciones de ayuda. O la subida de líneas de pase tras un 2x1. O la defensa del rebote en los tiros libres.

No pretendo con esto cuestionar la nomenclatura usada para calificar si un equipo hace o no defensas zonales. Al fin y al cabo lo único relevante es si defienden todo lo anterior en base a los criterios adecuados.

Pero sí cabe plantearse si, entendiendo la defensa en zona bajo esta mirada constructivista, su trabajo en etapas de formación es necesario. O al menos, útil.

Los prejuicios que se tienen sobre las defensas en zonas en partidos de niños están, a mi entender, totalmente justificados. Y los únicos responsables de esto son los entrenadores desviados del objetivo formativo y ansiosos de obtener un resultado favorable en el marcador. Debemos estar en contra de estos planteamientos que, nuevamente según mi punto de vista, no erran en la elección de una estrategia defensiva como la zona sino en una omisión de aspectos anteriores a la estrategia, como son la actitud defensiva, el espíritu de sacrificio, la mentalidad competitiva de forzar el error, el amor por la técnica, y otros más bohemios, si cabe.

No nos engañemos, cuando un equipo de cadete preferente se refugia en una zona cerrada y pasiva, lo que falla no es la elección entre 2-3, 3-2 o individual. Esta última la harían igual de cerrados y pasivos que las dos primeras. Lo que falla es el paradigma deportivo. No se asumen retos ambiciosos sino que se escuda en las debilidades del rival. Ni siquiera las ataca.

Paradójicamente, en el caso contrario, aquellos equipos que defienden habitualmente en hombre, a toda la pista, presionando y forzando el error, cuando pasan a defender en zona no suelen ser capaces de mantener estos principios fundamentales de actitud defensiva anteriores a la estrategia. En el subconsciente colectivo se ha instaurado la idea de que una defensa en zona es menos activa que una individual. Pero no tiene porqué ser así. Se puede, y de hecho hay algún equipo por ahí que lo hace, plantear una defensa agresiva, que ataque al balón, que cierre líneas de pase y que salte al 2x1 en la primera media pista y que se distribuyan según un criterio de zonas y no de cada uno a uno.

De todas formas, si atendemos a otros criterios y no solo al praxiológico (lógica interna del deporte), como el pedagógico, veremos que en las primeras etapas es recomendable iniciar la defensa en individual. Hasta los 12 o 13 años los niños no han madurado lo suficiente como para manejar la complejidad estratégica del control del riesgo, la orientación espacio-temporal, o la semiótica de los movimientos del resto de jugadores. Una distribución de responsabilidades individual (en la que cada defensa se empareja con un atacante) es mucho más intuitiva y fácil de procesar. Será con esta defensa con la que se inicie el periodo de formación específica, y será con esta con la que se adquieran esos contenidos actitudinales mencionados que luego implementarán en las diferentes estrategias defensivas que aprendan.

Por el mismo criterio anterior, aspectos como la defensa del balance o las rotaciones en ayudas, con niños de menos de 13 años, no deberán estar organizadas en base a criterios complejos. Nuevamente los entrenadores hemos de huir del resultadismo y ser pacientes con la mejora de estas partes del juego. Distribuir roles fijos en un balance vuelve a ser un atajo para hacer rendir a quien no está preparado para ello.

FIN PARTE I